Työtapoja on kirjallisuudessa luokiteltu monin eri tavoin. Jakoperusteina on käytetty opettajan tai oppilaan aktiivista roolia, opettajan ohjauksen ja vuorovaikutuksen määrää, oppimistavoitetta tai esimerkiksi oppilaan oppimistyyliä (Lahdes 1982; Meisalo 1990; Joyce & Weil 1992; Sahlberg & Leppilampi 1994; Kuitunen 1996; Uusikylä & Atjonen 2000; Torn 2004). Luonnontieteiden opetuksen työtavoista on kehitetty myös kolmiulotteinen malli (Erätuuli & Meisalo 1991), jossa ulottuvuuksina ovat inhimillinen vuorovaikutus, yhteys todelliseen maailmaan ja kognitiivisen prosessin taso. Opetushallituksen teettämässä viimeisimmässä perusopetuksen luonnontieteiden osaamisen arvioinnissa 2011 työtavat jaettiin yksinkertaisesti kahteen ryhmään, yksilöllisiin ja vuorovaikutteisiin (Kärnä, Hakonen & Kuusela 2012; jatkossa Raportti 2012).

Luonnontieteiden opetuksen työtavoissa on edellisten näkökulmien lisäksi ja myös niistä riippumatta korostettu (ks. valtakunnalliset opetussuunnitelmat; Ahtee & Pehkonen 2000) opetuksen ennakkojäsentelyä, havainnollistamista, kokeellisuutta, konkreettista työskentelyä ja opetuksen yhteyttä arkielämään. Työtavan lisäksi opettaja valitseekin omalle opetukselleen aina myös oppimisympäristön ja opetuksen lähestymistavan.

Tässä artikkelissa tarkastellaan erilaisia kemian opetuksen työ- ja toimintatapoihin liittyviä tutkimuksia ja pohditaan kemian opetuksen kehittämistä esiteltyjen tutkimusten ja Raportin 2012 tulosten näkökulmasta.